)
Książka jest zbiorem materiałów z odbytego w grudniu 2001 r. seminarium pod tym samym tytułem, uzupełnionym o kilka innych opracowań. Praca dotyczy ciekawego i aktualnego zagadnienia w obliczu zmieniającej się społecznej roli szkoły wyższej, która niepostrzeżenie od niezależnej universitas magistrorum et scholarum przechodzi do przedsiębiorstwa produkcyjnego, rządzącego się zasadami rynkowymi. Takie przedsiębiorstwo musi być wyczulone na potrzeby rynku, czyli, upraszczając nieco, tzw. otoczenia.
Praca składa się z dwóch części: .teoretycznej., zawierającej prace pracowników SGH i .praktycznej. (do tej ostatniej de facto należą, choć w pracy są zamieszczone w części I, artykuły: prof. J. Dietla Uczelnia niepaństwowa jako czynnik awansu ekonomicznego, społecznego i kulturalnego regionu i Krzysztofa Pawłowskiego, rektora WSB-NLU w Nowym Sączu, Uczelnia w małym mieście i jej otoczenie - przykład sądecki).
Część teoretyczną otwierają rozważania prof. A. Sulejewicza, poświęcone analizie otoczenia szkoły wyższej w aspektach: gospodarki, polityki (społeczeństwa i państwa) i wiedzy naukowej. Autor wskazuje, iż termin .otoczenie., jako pojęcie modne, jest często nadużywany, a owo otoczenie, zamiast pozostawać w interakcji ze szkołą wyższą, we wzajemnej grze interesów, często jest traktowane jako darmowy dostarczyciel zasobów. Autor, krzyżując trzy czynniki (rynkowa konkurencyjność, .polityczny. i naukowy), zestawia osiem modeli strategii szkoły wyższej: od strategii .samobójczej. (niski poziom konkurencyjności, powiązania z instytucjami oraz naukowy), poprzez m.in. strategię .dojenia. (wysoka rynkowość, dobre kontakty z instytucjami, a niski poziom naukowy), aż do strategii .czempiona. (wysoki wskaźnik w każdej z kategorii).
Dalej następują trzy .statystyczne. prace B. Minkiewicz, A. Buchner-Jeziorskiej i J. Jóźwiak. Można mieć zastrzeżenia do kilku tabel i komentarzy do nich, zamieszczonych w pracy (np. zestawienie: .relacja inwestycji w wiedzę do produktu krajowego brutto., jest podana tylko w procentach, co powoduje, że USA znajdują się w tym zestawieniu za Francją czy Szwecją, która wydaje się tu być najbardziej inwestującym w wiedzę państwem świata; wystarczyłoby dodać drugie zestawienie w liczbach bezwzględnych, aby ukazać rzeczywistą skalę inwestycji), ale ta część z pewnością przynosi wiele ciekawych danych.
Ciekawe są też prace części praktycznej. Prof. Dietl, prezes Fundacji Edukacyjnej Przedsiębiorczości, instytucji zasłużonej dla rozwoju prywatnych szkół wyższych, przedstawia - nasycone praktyczną znajomością zagadnienia - rozważania dotyczące działalności uczelni niepaństwowych i ich wpływu na rozwój regionu. Kończą się one optymistyczną konkluzją, iż niedługo nastąpi selekcja na rynku prywatnych szkół wyższych, tak że pozostaną tylko te o najwyższym poziomie jakości studiów, najbardziej przy tym przyjazne studentowi i najlepiej współpracujące z lokalną społecznością, będące niejako centrum stymulującym lokalną społeczność od strony kulturalnej i intelektualnej. Takim centrum zdaje się już stawać Wyższa Szkoła Biznesu - NLU w Nowym Sączu, opisywana w artykule K. Pawłowskiego. Poza tym mamy w pracy opis kilku innych norm współpracy uczelni z otoczeniem: np. model preinkubacji przedsiębiorczości, opis działalności Biura Karier w UMK, Centrum Badań i Ekspertyz AE w Katowicach czy opis działalności Internetowej Listy Wychowanków Szkoły Biznesu Carlsona w Uniwersytecie Minnesoty.
Marek Lechniak
Uczelnie i ich otoczenie. Możliwości i formy współpracy, pod red. Barbary Minkiewicz, Szkoła Główna Handlowa, Ośrodek Rozwoju Studiów Ekonomicznych, Warszawa 2003.
)
Okrągły Stół był fenomenem na skalę światową. Transformacji systemowej - jeśli za jej punkt kulminacyjny przyjąć właśnie Okrągły Stół - dokonano bez rozlewu krwi, a nawet bez jednej wybitej szyby. Andrzej Garlicki przedstawił politykę PZPR wobec opozycji w latach 1986-89 uzasadniając, iż przełom polityczny w Polsce był efektem porozumienia elit, realizowanego w warunkach presji społecznej.
Podstawę źródłową stanowiły dokumenty i materiały Okrągłego Stołu, a także prasa i bezpośrednie rozmowy z uczestnikami życia politycznego tamtych czasów. Autor poddał dokładnej analizie nasilającą się w II połowie lat osiemdziesiątych XX w. erozję systemu. Opisał fasadowość mnożonych przez PZPR komisji, rad, zespołów, które tylko złudnie wykonywały swoje czynności, pisząc raporty, mające sprawiać wrażenie poprawy sytuacji politycznej, ekonomicznej, społecznej. „Partyjna góra” niekoniecznie znała prawdziwy obraz sytuacji w kraju. Czuła się zagrożona notorycznymi żądaniami przywrócenia „Solidarności”, połączonymi z niewydolnością rządu Zbigniewa Messnera, pogłębiającym się kryzysem gospodarczym i towarzyszącymi mu strajkami.
Seria porozumień partyjno-opozycyjnych miała już miejsce w 1988 r., a głównym mediatorem był Kościół. Strona kościelna, reprezentowana przez ks. Alojzego Orszulika, abp. Bronisława Dąbrowskiego i in., ratowała niejednokrotnie zagrożone impasem rozmowy. Działania opozycji czasami bowiem nosiły znamię brawury i braku pojednania, mimo wspólnego celu. Kościół jednał, ratował przed całkowitym zerwaniem rozmów, udzielał błogosławieństwa. Obrady PZPR doby upadku były tajne, tym niemniej Stanisław Ciosek na bieżąco kazał informować, a nawet wysyłać kasety wideo z najważniejszymi wystąpieniami ks. Alojzemu Orszulikowi. Godzina dnia czy nocy nie miała tu znaczenia. Można zaryzykować twierdzenie, że ze zmagań społecznych lat osiemdziesiątych nie partia i nie „Solidarność”, lecz właśnie Kościół wyszedł jako zwycięzca.
Okrągły Stół był przypieczętowaniem wcześniejszych nieoficjalnych porozumień. W trakcie obrad również wykształciły się „stoliki i podstoliki”, co było zresztą koniecznością nie tylko po to, by dało się zakończyć obrady w możliwie rozsądnym terminie, ale także ze względu na pewne obawy ze strony ZSRR, nienawykłego jeszcze do publicznego wyrażania śmiałych, wolnościowych poglądów w krajach podległych. PZPR musiała się też liczyć z oporem wobec Okrągłego Stołu we własnych szeregach i swej bazie politycznej. Siłą, która blokowała, a potem starała się utrudnić obrady - pomimo akceptacji już nawet ze strony PZPR ewentualnego faktu reaktywowania „Solidarności” - było OPZZ, obawiające się utraty dotychczasowej pozycji.
Garlicki podejmuje problem Okrągłego Stołu w kontekście wydarzeń światowych: przyznania Lechowi Wałęsie pokojowej nagrody Nobla, papieskich wizyt w Polsce, Gorbaczowowskiej pierestrojki. Ujawnia przy tym potężny kryzys autorytetu władz PRL. Przejawiał się on chociażby tym, że od 1987 r. wizyta zagranicznego gościa w naszym kraju miała trójstopniowy przebieg: spotkanie z rządem, wizyta u Lecha Wałęsy lub spotkanie z opozycją, złożenie kwiatów na grobie zamordowanego ks. Jerzego Popiełuszki. Partię doprowadzało to do wściekłości.
Garlicki opisuje kolejne miesiące, tygodnie, a w 1989 r. już poszczególne dni i godziny, prowadzące do agonii systemu. Zgoda na tę agonię i jej przeforsowanie w świadomości ludzi PZPR dokonały się dużo wcześniej.
Bogdan Bernat
Andrzej Garlicki, Karuzela. Rzecz o Okrągłym Stole, Wydawnictwo CZYTELNIK, Warszawa 2003.
)
Dialog, jako forma przedstawienia zagadnień o charakterze politycznym, społecznym, filozoficznym czy kulturowym, jest znany w literaturze od starożytności. Rozmowa, której celem jest wprowadzenie lub skomentowanie konkretnych wydarzeń, nie należy do rzeczy prostych. Wymaga, zarówno od dyskutantów, jak i słuchaczy, czytelników, dobrego merytorycznego przygotowania.
W ostatnim dziesięcioleciu na rynku księgarskim pojawiło się sporo książek reprezentujących ten typ opisu otaczającej nas rzeczywistości. Dla potencjalnego odbiorcy ważną rolę, jeśli nie najważniejszą, odgrywa informacja: kim jest autor - człowiek wybierający dyskutantów, tematy rozmów, decydujący o ich układzie, choć wolny od odpowiedzialności za słowa swoich interlokutorów.
Osoba Krzysztofa Masłonia, znanego dziennikarza, którego eseje, wywiady i recenzje drukowane są m.in. na łamach „Rzeczpospolitej”, znana jest dobrze w kręgach tych, którzy interesują się choćby w minimalnym stopniu kulturą. Lekcja historii najnowszej to zbiór esejów i rozmów, jakie autor przeprowadził pomiędzy 1995 a 2002 r. z wybitnymi polskimi i zagranicznymi pisarzami oraz badaczami świata literackiego. Wśród 25 rozmówców pojawili się m.in.: Carlos Fuentes, Imre Kertesz, Wiktor Suworow, Czesław Miłosz, Włodzimierz Odojewski, Henryk Grynberg, Włodzimierz Bolecki. Każdy z rozmówców porusza się w pewnej określonej sferze zagadnień, odkrywa świat, w którym istnieje, choć tak naprawdę te różne części opowieści tworzą obraz trwającej tu i teraz rzeczywistości. Masłonia interesują sprawy, które by można nazwać pozaliterackimi. Rzeczą charakterystyczną jest to, że pod każdym z tekstów znajduje się informacja dotycząca omawianej przez rozmówców książki. I to uważam za duży plus Lekcji, choć przebieg rozmów wskazuje też na minus. Masłoń kieruje swoją książkę do bardzo określonego typu czytelnika. Nie powiem wprost literaturoznawcy, bo myślę, że historyk zajmujący się współczesnymi dziejami świata, socjolog czy politolog byłby zainteresowany wątkami podjętymi przez dyskutantów. Ale autor Lekcji wysoko zawiesił poprzeczkę swoim czytelnikom. Skromnie przyznam, że żadne z nazwisk rozmówców Masłonia nie jest mi obce, a i wymienione książki czy bohaterowie esejów (jak np. Wojciech Bąk) są mi znane. Zatem ze swoją literacką i pozaliteracką świadomością sytuuję się mniej więcej w kręgu średnim wśród czytelników tej książki. Jednak na ostatniej stronie przeczytałam, iż książka: (...) prowokuje pytania, które dotykają podstaw powszechnej wiedzy i wyobrażeń o zachodzących przemianach. Książkę przeczytałam wnikliwie i uważam, że jest ona warta szczególnej uwagi, ale chciałabym, aby poziom „powszechnej” wiedzy był tak wysoki, jak wydaje się to niektórym. Na podstawie mojego doświadczenia obawiam się, że nazwisko Hermanna Filda bąź Stanisława Bieniasza, jest tak samo nieznane szerokim kręgom odbiorców, jak postać Witalija Szentalińskiego czy Tomasza Szaroty.
Prawdziwy odbiór książki Masłonia możliwy jest dopiero wtedy, gdy czytelnik będzie posiadał dobrą i rzetelną wiedzę na tematy dotyczące współczesnego świata (choćby stosunków polsko-ukraińskich, czy polsko-rosyjskich). Lektura Lekcji wymaga wiedzy, lecz jednocześnie uzupełnia ją poprzez bezpośrednie zetknięcie się z opinią ludzi, których doświadczenie wpisane jest w historię XX w. Dlatego myślę, że jest ona doskonałym przyczynkiem do odkrywania wciąż nieznanych regionów najnowszych dziejów ludzkości.
Monika Szabłowska
Krzysztof Masłoń, Lekcja historii najnowszej, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003.
)
Robert J. Sternberg i Louise Spear-Swerling wyjaśniają, czym jest poprawne myślenie. Przedstawiają też różne strategie pomocne nauczycielom, pragnącym wspierać poprawne myślenie uczniów w szkole i poza nią oraz sposoby ich oceny.
Zakładają oni istnienie trzech podstawowych typów myślenia: analitycznego, twórczego i praktycznego. Pierwsze z nich związane jest z analizą, osądem, oceną, porównaniem i opiniowaniem oraz badaniem. Drugie - z tworzeniem, odkrywaniem, produkowaniem, wyobraźnią i formułowaniem założeń. Trzecie - z praktycznym zastosowaniem, używaniem i wprowadzaniem w życie określonych pomysłów. Umiejętność uruchamiania ich w zależności od rodzaju materiału przynosi uczniom poprawę efektów nauczania. Zwłaszcza gdy w trakcie nauki myślą, nie ograniczając się jedynie do biernego zapamiętywania materiału.
W trójstopniowej teorii Sternberga inteligencja jest funkcją równowagi pomiędzy analitycznym, twórczym i praktycznym sposobem przetwarzania danych. U jej podstaw leży założenie, że inteligencja to nie tylko współczynnik inteligencji (IQ) oraz fakt, iż można ją kształtować. Sprawdzająca się w środowisku szkolnym teoria została potwierdzona i zweryfikowana w różnych układach odniesienia. Podważa ona zasadność wiary w nieomylność klasycznych testów inteligencji, które mierzą zaledwie część posiadanej przez danego człowieka inteligencji. Inteligencja oznacza poprawne myślenie na jeden lub na więcej niż jeden sposobów: analityczny, twórczy lub praktyczny. (...) Do mankamentów naszego systemu edukacji należy fakt, iż zazwyczaj faworyzuje ona tylko jeden rodzaj inteligencji, a tymczasem żaden z nich nie jest lepszy od pozostałych. (...) Uważamy, że istnieją przynajmniej cztery powody, dla których nadużywa się wyników testów lub średniej ocen. Te powody nie tylko sprawiają, że twórcze myślenie uczniów jest niedoceniane, lecz hamują twórczy rozwój samych nauczycieli i szkół.
Pierwszy z powodów podawanych przez autorów to skłonność do nadużywania danych liczbowych, którym przypisuje się fałszywą precyzję. Przecenianie wyników testów wynika prawdopodobnie z wiary w ich choćby minimalne odzwierciedlenie rzeczywistości. Tymczasem na ich podstawie niewiele można przewidzieć. Drugi „bezpieczny” powód wynika z poczucia winy i obawy o postawienie zarzutu pominięcia dostępnych danych liczbowych. Trzeci wiąże się z zasadą podobieństwa, tzn. ze skłonnością do oceniania jako inteligentnych osób podobnych do nas samych. A ponieważ ci, którzy obecnie podejmują decyzje, kiedyś mieli przyzwoite stopnie, w naturalny sposób faworyzują osoby, które dobrze wypadły na testach. W efekcie mamy do czynienia z samopowielającym się systemem, gdyż ludzie ci systematycznie dokonują wyboru, kierując się podobieństwem kandydatów do siebie. Ostatni z powodów przypisywania danym liczbowym nadmiernego znaczenia określany jest „tańcem deszczu”. Metafora ta określa twierdzenie, iż przesądy są niemal niezniszczalne, pomimo iż niewielu z nas przyzna otwarcie, iż w nie wierzy. W praktyce szkolnej czy zawodowej sprowadza się to do przekonania, iż kandydaci ze średnią ocen lub wynikami testów poniżej pewnego poziomu nie będą w stanie sprostać stawianym wymaganiom.
Książka obejmuje wiele aspektów wspierania myślenia. Są więc strategie poprawiające jakość sposobów myślenia i rola pytań w rozwoju umiejętności myślenia. Nie zabrakło opisu technik niezbędnych w nauczaniu zakładanych metod myślenia ani trudności w ich wprowadzaniu. Wiele uwagi poświęcono myśleniu twórczemu i wyjaśnieniu istoty trudności szkolnych i pozaszkolnych uczniów, którzy poprawnie myślą.
(ami)
Robert J. Sternberg, Louise Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, tłum. Olga i Wojciech Kubińscy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, seria: Edukacja.
)
Z zainteresowaniem przeczytałem książkę prof. Duraj-Nowakowej, gdyż nie spotkałem dotychczas publikacji naukowej podejmującej całokształt procesów studiów literaturowych, omawiającej racjonalnie i wyczerpująco proces poznania studyjnego i jego metodykę. Fakt ten wskazuje niewątpliwie na pionierski charakter publikacji.
Autorka w przystępnej formie prezentuje skomplikowane metodologicznie zagadnienia. Dzięki systematycznemu ujęciu czytelnik dostaje kompendium wiedzy na temat stanowisk, typologii, rozstrzygnięć, dotyczących studiowania literatury przedmiotu.
Problematyka książki obejmuje: specyfikę studiów nad literaturą przedmiotu, procedurę poznawania piśmiennictwa specjalistycznego, a także wyjaśnienie stanu wiedzy o przedmiocie studiów. Wskazuje dwa poziomy poznania naukowego: obserwację i poznanie abstrakcyjne, przy czym przestrzega przed możliwością popełnienia błędów, wynikających z: uproszczonego myślenia, wpływu stanów emocjonalnych na nastawienie do przedmiotów poznania, niedostatku umiejętności metodycznych i nieprawidłowej organizacji badań.
W studiowaniu literatury przedmiotu ważna jest znajomość funkcji nauk (diagnostyczna, wyjaśniająca, prognostyczna, praktyczna), których charakterystykę odnajdujemy w książce. Istotne jest też ukazanie oceniającego charakteru nauk humanistycznych. Z kolei zasady klasyfikowania w poznaniu naukowym to procedura wynikająca z potrzeby porządkowania rzeczy zgodnie z uwarunkowaniami logicznymi, estetycznymi i pragmatycznymi. Autorka dokonała prezentacji i analizy norm poznania naukowego, wskazując na użyteczność znanych typologii.
Znajomość aktualnego stanu badań na drodze analizy tekstów prowadzi do właściwego sformułowania problemu naukowego. Sprecyzowane problemy winny zaś być: jasne (jednoznaczne do zrozumienia), wyraźne (umożliwiające odróżnienie interesującego nas problemu od innych), realne (możliwe do rozwiązania za pomocą metod i środków badania naukowego). Problem naukowy powinien być możliwy do sprawdzenia empirycznego i teoretycznego - podkreśla autorka.
Cel poznania naukowego definiowany jest jako ukierunkowane, planowe, zamierzone, inteligentne działanie badacza, który na podstawie wnikliwej analizy literatury przedmiotu winien uzyskać dokładne, obiektywne poznanie badanej rzeczywistości. Wyznaczając cel poznania należy rozpoznać środki umożliwiające jego realizację, odkryć i określić trudności w prowadzeniu badań.
Studia literaturowe - zauważa autorka - powinny towarzyszyć twórcom rozpraw również w fazie pokonywania trudności metodycznych oraz opracowania i opisu tekstu własnego. Dlatego istotna jest nie tylko znajomość metod, ale umiejętne ich stosowanie, gwarantujące racjonalność i ekonomię procesu poznawczego. Zagadnienie metody zostało w książce przedstawione w szerokim ujęciu, również w kontekście epistemologicznym i filozoficznym.
Recepcja treści zapoznanej literatury powinna odbywać się racjonalnie, czyli z wykorzystaniem dostępnych metod, technik i narzędzi, gdyż już na tym etapie należy wykazać się pewną erudycją metodologiczną. W książce znajdujemy precyzyjne omówienie tych pojęć.
Zwieńczeniem problematyki badań nad literaturą jest ich interpretacja. Wymaga ona dużej kompetencji badawczej, wrażliwości na tekst, umiejętności selektywnego i krytycznego doboru piśmiennictwa.
Książka wychodzi naprzeciw wyzwaniom współczesnej pedagogiki i humanistyki, stanowi inspirację poznawczą, badawczą, praktyczną.
Mirosław Cholewiński
Krystyna Duraj-Nowakowa, Studiowanie literatury przedmiotu, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002.
ogólnopolski miesięcznik