Kruchy fundament

Wielowątkowe dyskusje, sprowokowane przez egzaminy maturalne, jakkolwiek ważne, tylko cząstkowo odnoszą się do jakości przygotowania kandydatów na studia. To, że z niektórymi składnikami tych egzaminów można sobie poradzić w trybie kupna, jest oczywiście bulwersujące, ale nie rozstrzyga jeszcze o słabości szkolnictwa.

O tej słabości mógłby natomiast zaświadczyć, powiedzmy, dyskusyjny stan wiedzy i umiejętności znacznej, jeśli nie przeważającej, części absolwentów liceów, czyli w istocie: finalistów całej edukacji szkolnej. A ta wiedza oraz te umiejętności stanowią fundament, na którym opiera się kształcenie w szkołach wyższych. Otóż wygląda na to, że nie jest to fundament solidny, miejscami bywa nawet bardzo kruchy i w długim rejestrze kłopotów szkolnictwa wyższego jest to kłopot być może podstawowy.

PISANIE, CZYTANIE, LICZENIE

Tego nie widać zapewne w tych instytutach, gdzie kandydaci zgłaszają się tłumnie i można wybierać najlepszych spośród nich, a przynajmniej takich, którzy umieją i wiedzą to, co powinni. Tacy nadal są, chociaż nie wiadomo, czy to, co potrafią, nie wynika z uczenia się ponad ofertę i wymagania szkół. Natomiast tam, gdzie kandydatów jest niewielu - a także często na studiach zaocznych - amplituda umiejętności jest duża. Luki tworzą w nich gęste sito.

Na ogół kiepsko prezentuje się wiedza matematyczna oraz jej pośrednie następstwa: logika, porządek myślenia, wnioskowanie. Poza absolwentami szkół o profilu matematyczno-fizycznym, stosunek do matematyki jest często taki, jak do pisma klinowego. W maturalnej hierarchii matematyka została spostponowana i to, z czym radzi sobie obecnie przeciętny maturzysta, to nawet nie są rachunki, a jedynie obsługa kalkulatora.

Trudno wyobrazić sobie przyszłego pracownika nauki w jakiejkolwiek dziedzinie z taką matematyczną (ścisłą) niewiedzą, to jasne, ale przede wszystkim nie bardzo wiadomo, jak ktoś taki ma poradzić sobie w praktyce zawodowej, a nawet w normalnym życiu. No i jest także dylemat dydaktyczny: jak wobec tego realizować programy kształcenia akademickiego? Zakładać zerową znajomość matematyki, wystawiając tym samym do wiatru najlepszych (no bo co to będą wówczas za studia?), czy nie oglądać się na niewiedzę i wtedy po roku, dwóch uchowa się na studiach mniejszość?

Jednocześnie, wraz z pojawieniem się na studiach młodzieży komputerowo-telewizyjnej, nastawionej na krótkie, wartkie i powierzchowne relacje, zintensyfikowały się trudności w czytaniu oraz w pisaniu. Wieloletnia, licha egzekucja obowiązku lekturowego, powiązana z mozaikowym odbiorem telewizji oraz z niesekwencyjnym charakterem przekazów elektronicznych, sprawia, że powinność czytania dłuższych tekstów podręcznikowych, w dodatku z obowiązkiem konkludowania, jest często męczarnią, a bywa nawet zadaniem niewykonalnym. Masowe kserowanie podręcznikowych fragmentów jest ucieczką od dłuższej lektury oraz próbą powtórzenia szkolnej praktyki korzystania z bryków w miejsce lektury kompletnej.

Prostym następstwem jest zwyczaj wkuwania na pamięć kwintesencji tekstu, swoistego spisu zagadnień - tak jak to bywało w szkole, pod konkretne egzaminy. Ale w ten sposób nie tworzy się żadna wiedza.

Nie lepiej ma się umiejętność pisania. Brak szkolnych zadań domowych i kompletne zarzucenie pisania listów na rzecz SMSów lub maili, ma konkretne skutki: trudno jest napisać tekst relacjonujący cokolwiek, logicznie spójny i na dodatek czytelny. Przeważają próby wypowiedzi rwanych, konstruowanych w istocie pionowo, więc niesekwencyjnie, w punktach, i formułowanych w języku bambo. Nie zgadza się składnia, szwankuje gramatyka, nie klei się sens. W rezultacie obowiązek skonstruowania pisemnie rozprawy licencjackiej oraz magisterskiej wymaga wysiłku heroicznego i głównie dlatego kwitnie proceder kupowania wypracowań.

W języku bambo bywają pisane nawet rozprawy doktorskie, trudno bowiem podczas studiów nadrobić braki w umiejętnościach pisania oraz czytania, zresztą - we wszystkich umiejętnościach. A gdyby zestawić przypisy i przywołania w tekstach doktorskich oraz magisterskich, to być może okazałoby się, że ostatnio przeważają publikacje z czasopism, bardzo często elektronicznych. Bo krótkie.

Skutkiem tych okoliczności, niekoniecznie ubocznym, jest bierny opór wobec części programów studiowania oraz utwierdzanie się w doraźnym praktycyzmie, w konkretach na dziś. Rzuca się w oczy zwłaszcza niechęć do logiki, do filozofii i do formuł koncepcyjnych - praktycyzm dominuje aż do bólu.

Trudno w tych warunkach zachować prospektywny charakter kształcenia, a także utrzymać godziwy poziom, ponieważ różnice pomiędzy studenckimi umiejętnościami są teraz ogromne. Nie wiadomo, jaką w nauczaniu wyznaczyć ścieżkę krytyczną, tym bardziej że jakaś wyimaginowana średnia poziomu nikogo nie satysfakcjonuje. Niejeden twierdzi, że tak znacznych zróżnicowań tych umiejętności przedtem jednak nie było.

EDUKACJA CZY PRZETRWANIE

Niekiedy widać to bardzo wyraźnie, czasami zaś mniej, ale nie można udawać, że takiego zjawiska nie ma. Warto też pomyśleć o przyczynach.

Najprawdopodobniej ta (jednak) nowa sytuacja stanowi uboczne następstwo obligatoryjności kształcenia na poziomie średnim - na studiach pojawiły się osoby, które dawniej skończyłyby edukację wcześniej. Umasowienie zawsze łączy się z ryzykiem obniżenia średniego poziomu, pytanie tylko, czy trwale oraz w jakiej skali.

Natomiast miało ono, oprócz kształcenia, ważny równorzędny cel społeczny, mianowicie zapewnienie młodzieży zajęcia w dobie masowego bezrobocia. I trudno powiedzieć, żeby to nie miało uzasadnienia, jakkolwiek możliwe, że obydwa cele okazały się wobec siebie antagonistyczne.

Tym niemniej wahania poziomów i rozbieżności efektów nauczania mogą być mniejsze lub większe. Jeśli są tak znaczne i nie mają charakteru incydentalnego, to znaczy, że szwankuje system - nie sprawdza się w pełni, jest nieefektywny. I to nie na etapie egzaminacji końcowych, ale jako całość.

Być może - w założeniu słuszna - intencja odwerbalizowania edukacji, w praktyce okazała się nieoczekiwanie narzędziem redukcji wiedzy, nierzadko poniżej elementarnego minimum. A zaś idea uprzyjaźnienia szkoły przez unikanie okoliczności stresujących przerodziła się w absurdalną liberalizację szkolnych ocen, całkowicie oderwanych od rzeczywistej wiedzy uczniowskiej. Wgląd w szkolne cenzurki studentów najsłabszych bywa frustrujący - tam są zazwyczaj same piątki.

Z drugiej strony, są przecież kandydaci na studia przygotowani poprawnie albo nawet bardzo dobrze. Zatem w tym samym systemie szkolnym można jednak opanować wiedzę w zakresie i stopniu co najmniej wystarczającym. To w znacznej mierze zależy od szkoły, toteż pomijanie nazwy ukończonej szkoły w świadectwie maturalnym wydaje się nieporozumieniem.

Ale dobry poziom wiedzy jest też efektem indywidualnych - chociaż szeroko rozpowszechnionych - wysiłków samych uczniów oraz ich rodziców. Bo nie da się ukryć, że i od rodziców właśnie zależy także ostateczna jakość umiejętności ich dzieci z chwilą ukończenia szkoły. Natomiast nie ma społecznych mechanizmów, motywujących takie postawy.

Jednak lepiej niż zgadywać byłoby wiedzieć, jak to w gruncie rzeczy jest. Istnieje pilna potrzeba stosownej diagnozy i takiej korekty systemu szkolnego, żeby szkolna edukacja była bardziej praktyką efektywnego kształcenia aniżeli formą trwania i przetrwania. Ale to może być trudne do osiągnięcia.

ODBITA FALA

Zjawisko jest zbyt rozległe, żeby doszukiwać się przyczyn indywidualnych, jednostkowych. System szkolny, przy którym majstruje się nieustannie, ale chyba chaotycznie, najprawdopodobniej nie sprostał wymaganiom powszechnego kształcenia na poziomie średnim, tak jak i nie wszyscy rodzice zdołali im sprostać. Są w tym systemie liczne felery. W następstwie, odbita od nich fala źle lub bardzo źle przygotowanych absolwentów napływa na wyższe uczelnie. Które też nie są na nią przygotowane.

Każda uczelnia, bez różnicy - publiczna czy prywatna, żywi się studentami, bez nich nie ma sensu. Co więcej, poziom kandydatów a potem studentów, określa też jakość samego kształcenia. Nie można pozbyć się wszystkich kiepskich studentów - mechanizmy uczelniane działają w intencji dokładnie odwrotnej - tym bardziej, gdyby to miała być większość studentów w ogóle. A zbliżający się niż demograficzny jeszcze te mechanizmy zintensyfikuje.

Na pozór w dogodniejszej sytuacji są modne kierunki studiów, można bowiem wybrać kandydatów lepszych. Ale to jest pojęcie względne. Przy ogólnie miernym stanie umiejętności lepszy niekoniecznie oznacza dobry. Z drugiej strony, kierunki studiów mniej oblegane, ze społecznego punktu widzenia mogą być akurat bardzo ważne, a wtedy deficyt dobrych specjalistów może okazać się katastrofą.

Jeśli na roku jest spora grupa źle przygotowanych studentów, to wali się cały pomysł na studia. Nie uczestniczą w zajęciach - poza biernym udziałem z przymusu - i nie zaglądają do podręczników niekoniecznie dlatego, że nie chcą, ale dlatego, że pomiędzy wiedzą posiadaną a podawaną nie ma punktów stycznych. Wtedy nie ma też zrozumienia, natomiast pojawia się mnemotechniczna praktyka wkuwania na pamięć całych segmentów eksplikacyjnych. To beznadzieja.

Stąd bierze się obniżona jakość dydaktyki, z rozpaczliwych prób dostosowania eksplikacji do internalizacyjnych (nie) możliwości studentów słabszych. Dlatego też kuleje jakość sprawdzianów, egzaminacji - zawsze relatywnej i dodatkowo poddanej milczącej presji uczelni, która źle znosi nadmierne ubytki pośród swojej publiczności. Skutki nie są dobre.

To nie jest kłopot wyłącznie nasz. Przecież dlatego wprowadzono za granicą studia dwustopniowe, żeby dokonać przesiewu we własnym zakresie, już w trakcie studiów. Przejęliśmy lub przejmujemy ten system, ale przesiewu jakby nie widać. Fala odbija się po raz kolejny, tym razem od formuł licencjackich i trafia na studia magisterskie. Czyli że i to rozwiązanie nie jest dość skuteczne.

NIERÓWNOŚĆ RÓWNOŚCI

Źle byłoby udawać, że taki dylemat nie istnieje, tym bardziej że jest odczuwany powszechnie. Charakterystyczne wszak, że potoczne pojęcie cenzusu przesunęło się w ostatnich latach z dyplomu magisterskiego na doktorat. Jednak trudno zgadnąć, co wobec tego należałoby zrobić, przyjmując, że radykalna poprawa efektywności systemu szkolnego jest mało prawdopodobna w najbliższej przyszłości, a kto wie, czy w ogóle. Z kolei uczelnia nie jest przecież w stanie nadrobić wszystkich - w dodatku indywidualnie zróżnicowanych! - niedostatków dwunastoletniej nauki szkolnej, choćby wprowadziła dodatkowe, zerowe lata studiów korekcyjnych. Ile musiałoby to kosztować i kogo? Nie do pomyślenia.

Według wszelkich symptomów, rozsypał się paradygmat (mit?) równego kształcenia w skali masowej. Coraz mniej realny jest na poziomie szkolnictwa średniego, a w konsekwencji również na poziomie szkolnictwa wyższego. Równe (w założeniu) są ewentualne dokumenty, lecz treści już nie.

Skoro zaś mityczna równość i tak jest nierówna, pojawiła się w niektórych krajach koncepcja - to prawda, w odmiennych okolicznościach niż nasze - podziału kształcenia na poziom normalny w skali powszechnej i na poziom elitarny w skali mniej powszechnej. Idea jest oczywiście mało demokratyczna, natomiast na świecie tu i ówdzie funkcjonuje, bo jednak do kilku tylko uczelni (a więc nie do wszystkich) łatwiej dobrać kandydatów, przygotowanych dobrze.

Pomysł jest trudny do wprowadzenia w życie i kontrowersyjny, bo nikt dobrowolnie nie uzna swojej uczelni za nieelitarną. Trzeba byłoby niełatwych wyborów, precyzyjnych a delikatnych regulacji i takiego wsparcia, żeby w wybranych uczelniach dało się osiągnąć wysoką skuteczność kształcenia, ułatwiającą następnie absolwentom uzyskanie dobrej pracy, co wywołałoby mechanizm samonapędzający i motywujący dobre umiejętności. Najprawdopodobniej nie ma innej drogi, jeżeli chce się zapewnić dopływ rodzimych, wysoko kwalifikowanych kadr do różnych dziedzin życia. I jakiś ślad świadomości tego zawiera się w rozpowszechnionej tendencji do zmiany nazw wyższych szkół na akademie, akademii zaś na uniwersytety. Jednak na razie jest to głównie praktyka nazewniczo-werbalna.

Można sprzyjać rozwojowi elitarnych szkół i uczelni, kształcących doskonale i otwierających drogi dobrych karier, umożliwiając zarazem równoległe funkcjonowanie godziwych uczelni przeciętnych. Albo można (w rozproszeniu) rozwijać elitarne kierunki kształcenia w różnych uczelniach - to droższe, lecz łatwiejsze do zaakceptowania. W każdym razie potrzebna jest jakaś koncepcja i wybór oraz odpowiednie (kontrakty? granty?) regulacyjne ułatwienia. Jako alternatywa pozostaje bowiem powszechna przeciętność kształcenia, zbyt mizerna dla elit, lecz zarazem nadal zbyt elitarna dla mizerii, więc niezadowalająca nikogo.

Prof. dr hab. Jacek Wojciechowski, bibliotekoznawca i literaturoznawca, jest kierownikiem Katedry Bibliotekoznawstwa Uniwersytetu Jagiellońskiego.