)
Pytanie o jakość szkolnictwa wyższego przybiera dwie zasadnicze formy. Czy dostajemy to, co wspólnie finansujemy? – oto apel o accountability, o rozliczenie się ze sposobu wykorzystania środków publicznych na edukację, większą jawność i odpowiedzialność przed podatnikiem. Czy dostaję to, za co zapłaciłem? – w sektorze edukacji prywatnej chodzi o ochronę konsumenta, a co za tym idzie: o ocenę efektywności procesów rynkowych w produkcji wykształcenia.
Problem jakości jest wspólny dla obu sektorów: jeden jest proces tworzenia, upowszechniania wiedzy i akumulacji kapitału ludzkiego. Dlaczego odpowiedź na pytanie, czy otrzymaliśmy to, za co dostawca otrzymał zapłatę, nie jest oczywista? Wykształcenie to bardzo złożony pakiet dóbr i usług, którego konsumpcja rozciągnięta jest na okres kilkuletni. Zawiera różnorodne składniki, które mogą być dla przeciętnego studenta poznawalne przed konsumpcją (np. elementy infrastruktury szkoły), w trakcie konsumpcji (np. organizacja toku studiów), po konsumpcji (np. szanse na znalezienie zatrudnienia), wreszcie niepoznawalne ani w trakcie, ani po konsumpcji (np. korzyści z zajęć z filozofii w szkole zarządzania).
Pakiet edukacyjny cechują: nowość (przede wszystkim dla konsumenta), złożoność, trudność mierzenia i monitorowania, trudność weryfikacji pożądanych cech usługi, opóźnienie w ocenie skuteczności zakupu w realizacji celów konsumenta bądź w ogóle trudność rozpoznania przyczynowości (np. łatwość bądź trudność w „zdobyciu” zatrudnienia). W takiej sytuacji zawierane są transakcje, przy których wiedza sprzedającego jest znacznie większa od wiedzy kupującego. Jedną z głównych tego konsekwencji jest niemożność oceny przez klienta jakości dostarczanej usługi (wy/kształcenia). Rynki edukacyjne cechuje zawodność przejawiająca się w postaci selekcji negatywnej.
Można to zjawisko określić mianem problemu zakalca – weryfikacja jakości wytworu następuje dopiero wtedy, kiedy jest już, być może, za późno. Selekcja negatywna sprowadza się do wypychania dóbr dobrej jakości z rynku (a w skrajnym przypadku także dóbr niskiej jakości), tak że rynek przestaje funkcjonować. Fiasko dobrowolnych wymian jest społecznie niepożądane, gdyż obniża łączny dobrobyt. Zakup wykształcenia jako transakcję cechuje niska częstotliwość, jednorazowość; czas spędzony w „złej” szkole jest tracony bezpowrotnie. Skoro kontakt kupującego ze sprzedającym jest w przeważającej części przypadków jednorazowy, bodźce do podwyższania jakości przez dostawcę dóbr gorszej jakości są słabe. Asymetria informacji charakteryzująca rynek edukacyjny może być tak znaczna, że nie można wykluczyć w praktyce wypłaty „frajerskiej” (w sensie teorii gier) dla konsumenta: oszukiwanie przez producenta, to jest dostarczanie niskiej jakości produktu i żądanie wysokiej ceny trudno monitorować.
Racjonalną odpowiedzią konsumenta na niebezpieczeństwo selekcji negatywnej jest poszukiwanie informacji. Efektywność tej strategii zależy, ogólnie rzecz biorąc, od zakresu zmienności jakości dobra (heterogeniczność) i od częstości zakupów. Na potencjalny koszt asymetrii informacyjnej wpływa także percepcja pełnego kosztu dobra/usługi, w tym imputowanego kosztu (straty, zmarnowania czasu i innych zasobów) spożycia.
Przed ponurymi skutkami omówionej selekcji negatywnej bronią się konsumenci (i producenci) na rozmaite sposoby, jak: ujawnianie informacji o jakości produktu, udzielanie gwarancji, tworzenie ustawodawstwa chroniącego konsumenta, ubezpieczanie się, formalizacja opinii ekspertów, reklama, budowanie reputacji, standaryzacja i certyfikacja, akredytacja, franczyza itp.
Przedmiotem niniejszego artykułu jest porównanie dwóch, spośród kilku możliwych, instytucjonalnych sposobów obrony przed nieefektywnością wyboru w obliczu istnienia ukrytych cech dostawcy, to znaczy rankingów prasowych oraz akredytacji. Motywem licznych publikacji i dokumentów oficjalnych jest teza, że dostarczenie informacji i zapewnienie przejrzystości to kluczowe aspekty skutecznego i ekonomicznego (taniego) działania na rynku edukacyjnym. Omawiana problematyka kryje dwa odrębne aspekty: oddzielenia „zakalca” od dobrego ciasta oraz podwyższenia jakości samego produktu edukacyjnego. Sygnalizuję tu problem jakości informacji o jakości kształcenia.
Spośród atrybutów produktu kształcenia wymienię dwie jego cechy: złożoność i niepewność co do poziomu jakości. O złożoności stanowią: procesualny charakter, długi czas trwania, wiele poziomów konsumpcji i produkcji (konsument jest głównym nakładem), różny stopień zaangażowania cech osobowościowych konsumenta będących jednocześnie wytworem celowym lub przygodnym (intelektualne zdolności, motywacja, postawy, wartości), wieloraka zawartość (wiele obszarów wiedzy). Niepewność co do poziomu jakości jest pochodną wspomnianych ukrytych charakterystyk poszczególnych składników dobra. Konsumpcja kształcenia wiąże się z zakupem „kota (lub kotów) w worku”, pogodzeniem się z możliwymi wadami w ramach akceptacji zakupu „z dobrodziejstwem inwentarza”.
Te cechy charakteryzujące edukację osłabiają bodźce dostawców do utrzymywania poziomu jakości i doskonalenia produktu. Ze społecznie niekorzystnymi tendencjami borykają się konsumenci na różne sposoby, w trybie indywidualnym lub zbiorowym. Jednym z najważniejszych aspektów jest ponoszenie przez interesariuszy dodatkowych kosztów. Skuteczne zatem pokonanie zawodności mechanizmów edukacyjnych wiąże się z oszczędnością kosztów poszukiwania dóbr pożądanej jakości (search costs) oraz z wytworzeniem poziomu zaufania, który wystarcza do podjęcia decyzji o inwestowaniu zasobów indywidualnych (intelekt, czas, dochód) i zbiorowych oraz dającego gwarancje (czasowe) zatrudnienia producentom.
Podwyższanie kosztów poszukiwania oraz brak zaufania na rynku oznacza zawodność owych wtórnych mechanizmów, przyczyniając się do obniżania efektywności gospodarowania. Powstaje pytanie o zalety i wady poszczególnych mechanizmów. Różnią się one wieloma ważnymi cechami: dostępnością, stopniem szczegółowości, podatnością na błędy i/lub manipulację (korupcję), łatwością poddania kontroli społecznej, w sumie: kosztami i korzyściami.
Złożoność i niepewność powodują, że konsument/kandydat nie jest w stanie spenetrować wszystkich zakątków procesu kształcenia. Główną zaletą i dodaną wartością, dzięki której na rankingi jest i będzie rósł popyt, jest zmniejszenie złożoności. Uproszczenie może następować na sposób prostacki – na przykład jedno proste kryterium albo na sposób wyszukany – syntetyczne tabele (na wzór ligi piłkarskiej) dają prosty i jasny ranking organizacji, uszeregowanie sporządzane według kilku odmiennych kryteriów daje bardziej szczegółową listę, porównanie list w czasie i przestrzeni może pokazywać „dynamiczny” obraz zachowania rynkowego (edukacyjnego) poszczególnych szkół.
Zaletą rankingów dla konsumentów działających w warunkach ograniczeń poznawczych (a tacy jesteśmy wszyscy) jest to, że nie dostarczają bogatej informacji. Organizator rankingu (wydawca) po prostu takiej nie posiada, działalność prowadząca do sporządzenia rankingu nie może być kosztowna. Sporządzający ranking, niezależnie od tego, czy są „tylko” dziennikarzami, czy nie, nie studiowali w badanych szkołach. Polegają na informacjach dostarczanych przez zainteresowane strony, to jest głównie same szkoły (wzrost nakładów na gromadzenie i rozpowszechnienie informacji wzmacnia percepcję, że jest to w istocie działanie marketingowe; da się obronić pogląd, że wszyscy interesariusze są poinformowani w niewystarczającym stopniu – wykładowcy, dyrektorzy, dziekani, rektorzy; mamy do czynienia z ryzykiem pokusy).
Zaangażowany w sporządzanie rankingu wydawca (pracujący dla zysku) nie jest w stanie zawłaszczyć wszystkich korzyści z wykorzystania wyprodukowanej informacji, a zatem gromadzi ilość danych niezbędną do sprzedaży – w warunkach konkurencyjnych – czytelnikom, ale nie więcej.
Jednakże, obecność wymagających konsumentów i presja konkurencyjna innych pism popychają wydawców do wytwarzania bardziej całościowych pakietów danych. Stałe wagi dla poszczególnych aspektów ocenianego pakietu można zastąpić (on−line) całkowicie lub częściowo zmiennymi parametrami. Otrzymujemy w rezultacie listy rankingowe dostosowane do potrzeb odmiennych grup klientów lub nawet poszczególnych konsumentów. Wynikiem jest indywidualizacja poszukiwań konsumenckich. Alternatywnie, całkowicie odrzucamy stosowanie explicité wag na rzecz „prostego” porównania oddzielnych atrybutów (jak ogłaszane w prasie codziennej „rankingi” restauracji, czekolady, czy nagrywarek DVD).
Ze sporządzaniem rankingów związane są istotne problemy metodologiczne. Bywają one w sposób mniej lub bardziej ciągły korygowane, ale zasygnalizuję dla porządku: wadliwe źródła danych (osoby/jednostki nie mają wiedzy przypisywanej im przez sporządzających ranking), wadliwie skonstruowane próbki z populacji szkół i organizacji kształcących, kwantyfikację „z grubsza”, stosowanie „zastępczych” wskaźników lub wykorzystanie cech nie mających wiele wspólnego z istotą ocenianego zjawiska edukacyjnego, wątpliwą kompilację danych (np. stosowanie arbitralnych wag).
Rankingi mają zarówno pozytywny, jak i negatywny wpływ. Jeśli są dość elastyczne, to pozwalają na tanie gromadzenie informacji dostosowanej do ograniczeń poznawczych potencjalnych konsumentów (można postawić hipotezę, że zdolności poznawcze ujawnione na tym etapie dadzą niezłe przybliżenie potencjału intelektualnego czytelnika, który doszuka się odpowiedniego poziomu jakości szkoły. Liberał powie, że jeśli ktoś nie spostrzeże dobrej szkoły teraz, to prawdopodobnie nie zasługuje na nią).
Jeśli są metodologicznie poprawne, generują prawidłowe (proefektywnościowe) bodźce dla szeregowanych w ten sposób organizacji do: inwestowania w gromadzenie i upowszechnianie informacji, obserwowania konkurentów (wywiad strategiczny/konkurencyjny) i prowadzenia polityki jakości, np. porównań konkurencyjnych (benchmarking), zarządzania jakością (np. TQM).
Niekorzystne oddziaływania są mniej widoczne, lecz dość istotne. Rankingi dają pogląd na jakość kształcenia, lecz dość ogólnikowy i obarczony ogromnymi przybliżeniami. Rankingi „na chybcika” mogą wywierać nieproporcjonalnie duży wpływ na opinię publiczną w porównaniu z tymi, w których zastosowano bardziej wyszukane techniki. Uszeregowanie popularności pism wpływa na uszeregowanie popularności szkół. Rankingi dość łatwo generują zniekształcone bodźce dla administratorów uniwersytetów, szkół i programów, prowadząc do zachowań strategicznych, na przykład zmiany kierunków inwestowania (w celu uzyskania korzyści płynących ze zmiany pozycji na liście) lub, w sposób bardziej wulgarny, do manipulacji danymi. Ze wstydem należy także przyznać, że istnieje w Polsce nadspodziewanie rozpowszechniony pogląd, iż rankingi (zapewne niektóre) są sporządzane „na zamówienie”, „pod określonego klienta”. Niezależnie od prawdziwości tego stwierdzenia, instrumentalne traktowanie informacji oraz oczekiwanie nieuczciwości ze strony mającej być jedynie względnie wiarygodnym źródłem danych, sugeruje wysoki poziom nieufności na rynku szkolnictwa wyższego.
Wśród dość naturalnych sposobów doskonalenia rankingów wymieńmy: podwyższenie jakości danych pierwotnych, stosowanie poprawnych metod statystycznych i zwiększanie badanej populacji, włącznie z porównaniami międzynarodowymi. Druga tendencja wyrażająca intencje doskonalenia rankingów, to uczynienie ich bardziej złożonymi. Oznaczałoby to przybliżanie ich zakroju do akredytacji. Sądzę, że jest to zbyteczne, pozbawia ranking jego przewag informacyjnych i rodzi – fałszywe – przekonania i nadzieje.
Zmiany sposobów podaży mogą przynieść konsumentom/interesariuszom zarówno korzyści, jak i straty. Interaktywne (on−line) strony internetowe podważają koncepcję taniego, jednorazowego wydruku w prasie (podwyższają koszt i zmniejszają zasięg cyrkulacji periodyku). Zmiany te podważają też koncepcję oczekiwanego niecierpliwie (i z obawą) dorocznego eventu (zmniejszają zainteresowanie i sprzedaż odpowiedniego numeru pisma), komplikują taktykę marketingową dla szkół (efekt niejednolity), odpowiadają bardziej wymagającym konsumentom (czas, dostęp do komputera, zdolności poznawcze).
Akredytację trudno odróżnić, od strony formalnej, od licencjonowania indywidualnego (czasem określanego jako credentialling) lub grupowego. Efektem tej procedury jest określenie, czy dana organizacja lub jej część bądź oddzielny program spełnia warunki minimalne/progowe dla określonego kryterium jakości. Wydaje się, że akredytacja dotyczy raczej kompetencji producenta do wykonywania określonych działań badawczych, pedagogicznych, doradczych, medycznych, niż ich efektu końcowego. Jest zatem odpowiednia dla usług. Bycie akredytowanym oznacza uzyskanie certyfikatu oznaczającego spełnienie określonych standardów lub ich przekroczenie. Akredytację uzyskuje się (kupuje po koszcie krańcowym) od wyspecjalizowanej organizacji (np. państwowej, prywatnego konsorcjum lub ciała sektoralnego).
Wartość dodana akredytacji tkwi w obniżeniu niepewności co do poziomu jakości. Nie jest tak, że akredytorzy i ich zespoły wizytujące mają absolutne standardy jakości. Pewien stopień tolerancji przy ocenie bardzo złożonego produktu i procesu jest nieuchronny. W rezultacie kształtuje się pewna równowaga ujawniająca akceptowany poziom błędów, słabości, luk, niekompetencji, wad ukrytych itp.
Powstaje więc rynek wtórny, stowarzyszony z pierwotnym rynkiem na usługi edukacyjne. Jeśli nie cechuje go zawodność, akredytorzy generują wartość dodaną, ponieważ mają zdolność (przynajmniej ją deklarują) odróżniania „zakalca” od produktu wartościowego przed realizacją transakcji zakupu usługi edukacyjnej. Ale czy rynek na akredytorów jest pozbawiony wad tak istotnych na rynku pierwotnym? Kto akredytuje akredytora (itd.)? Czy certyfikacja wykonana przez akredytora jest wiarogodna? Jak przeciętny konsument może odróżnić możliwe podsegmenty akredytacji „dla kolegów” od pełnowartościowego towaru? Poszczególni akredytorzy przechwycą różne segmenty (różnicowanie pionowe, „naturalny oligopol”), skutkiem działań konkurencyjnych (i antykonkurencyjnych) będzie podzielenie się rynkiem geograficznym i „kierunkowym”. Jaki jest prawidłowy zakres dyscyplin/kierunków studiów do ogarnięcia przez jednego akredytora?
Akredytacja wydaje się jednoczyć korzyści co najmniej trzech mechanizmów: selekcję dostawców, samodobór, bardziej skuteczne poszukiwania konsumenckie; sygnalizację jakości przez dostawców i powstanie pośredniej reputacji oraz generowanie złożonej informacji przez stronę trzecią.
Akredytacja zawiera elementy dobra publicznego i quasipublicznego: składnik normatywny, retorykę „etyczną”, kolektywną legitymizację nowej praktyki, redystrybucję prestiżu. Ewolucyjne mechanizmy powinny „oczyścić” rynek. Jeśli to właśnie dobre szkoły będą zagrożone wypadnięciem z rynku, akredytacja łagodząca selekcję negatywną podwyższy dobrobyt społeczny. W organizacjach międzynarodowych różnicowanie pionowe akredytacji zdaje się jednym z najważniejszych mechanizmów podwyższania jakości (mobilność studentów, transferowalność wyników, możliwości realizacji partnerstwa itp.).
Akredytacja nie jest jednak wolna od napięć. Można się zastanawiać, jaki jest prawidłowy („optymalny”) zakres ujawniania informacji o podlegającej akredytacji organizacji? Czy jakieś znaczenie mają tajemnica handlowa czy intelektualne prawa własności? Jak rozwikłać sprzeczność dobra prywatnego i publicznego?
Na przeszkodzie mogą stać też poznawcze ograniczenia konsumenta, na przykład głębokość inspekcji. Czy informacja bardziej ogólna, to znaczy łatwiej i szybciej przekazywana, jest mniej czy bardziej przydatna konsumentowi? Czy nieuchronny jest paradoks wiedzy, polegający na tym, że niezrozumiała informacja jest najistotniejsza (np. rozróżnianie poziomów wykładu z ekonomii na podstawie zastosowań matematyki).
Należałoby zastanowić się, czy dla poprawy jakości (rozumianej jako dobro publiczne) uczestnictwo akredytowanego w procesie (na zasadzie peer review) ma dostarczać informacji akredytorowi, czy raczej ujawniać słabości, których ujawnienia konsumentom, konkurentom, regulatorowi, środkom komunikowania masowego akredytowany raczej wolałby uniknąć? A może otwartość, kolegialność, wspólny wysiłek obu stron w ogóle stoją w sprzeczności z wymogiem selekcji (dopuszczenia) przez „oceniającego”?
Rozstrzygnięcia wymaga również problem popytu na akredytację. Czy jest on związany z głębokością inspekcji i (za)wartością zaleceń oraz jakością poradnictwa (mimowolnego czasem) oferowanego przez zespół wizytujący, czy raczej określają go potrzeby marketingowe organizacji akredytowanej i akredytującej?
Trzeba pamiętać o tym, że zapewnienie jakości (osłabiające asymetrię informacyjną) wymagałoby natychmiastowego ujawnienia informacji i jej rozpowszechnienia. Poprawa jakości wymaga z kolei dyskrecji i czasu na doskonalenie. Im bardziej akredytacja jest zestandaryzowana i oparta na formułach i wskaźnikach, tym łatwiejsza i bezpieczniejsza jest publikacja podsumowań czy nawet pełnych raportów (a nie tylko samej decyzji). Im bardziej akredytacja jest zindywidualizowana, im więcej wysiłku wkładają w nią szkoła i organizacja akredytująca, im bardziej złożona interpretacja jest konieczna (m.in. dla usprawiedliwionego werdyktu), tym trudniej będzie konsumentom wyciągnąć wnioski i tym zapewne większe będzie pole do nieporozumień (i nieefektywności) będących udziałem interesariuszy.
Koszt wytwarzania i pozyskania informacji jest różny: odmienna może być też cena pieniężna dla różnych grup. Zmienny jest koszt wysiłku poznawczego oczekiwanego od końcowego konsumenta. Zapewne jest tak, że korzystanie tylko z jednego ze wspomnianych mechanizmów nie jest w stanie zagregować wszystkich relewantnych aspektów szkolnictwa wyższego, dostarczyć jedynego zestawu kompletnej informacji i zadowolić wszystkich interesariuszy.
ogólnopolski miesięcznik