Jesteśmy świadkami niepokojącego obniżania się poziomu edukacji w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach. Wyniesiona z nich wiedza nie przygotowuje w należytym stopniu do studiów uniwersyteckich. Obowiązujące w nich programy kształcenia są: przeładowane i nie uwzględniają w wystarczającym stopniu wyzwań społeczeństwa wiedzy; niespójne – powtarzają podobne treści dydaktyczne w gimnazjum i liceum; nieskorelowane ze standardami wymagań egzaminacyjnych.
Chemia, fizyka i matematyka to najskuteczniej obrzydzane w szkole średniej przedmioty. Nie przypadkiem legitymujemy się jednym z najniższych w Europie odsetków młodzieży studiującej nauki ścisłe i techniczne, a większość inteligencji nie rozumie elementarnych praw przyrody i techniki.
Edukację naszą deprecjonują decyzje o podłożu politycznym (od wycofania się z matematyki na egzaminie dojrzałości po abolicję Romana Giertycha). Spowodowały one, że matura przestała być uniwersalnym miernikiem kompetencji absolwentów szkół ponadgimnazjalnych. Stała się jej hybrydą.
Wartość kształcenia na poziomie wyższym zależy w sposób oczywisty od przygotowania kandydatów na studia. Jest ono domeną szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum. Tymczasem edukacja na tych poziomach stała się ciężką, niewydolną machiną. Przeciąża uczniów. Kaleczy ich po drodze. Panujący w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum system kształcenia rodzi dysfunkcje. Zapobiega się im wychowawczą bezstresowością, mało skuteczną perswazją i wykluczaniem ze szkoły. Uniwersytet najczęściej składa winę za swe, również powierzchowne, niedbałe kształcenie na te szkoły. Jednak warunki dla tych szkół wykuwają się w uczelniach kształcących pedagogów, ale też ich nauczycieli i specjalistów teorii pedagogicznych.
Zamiast ustawicznych zmian w systemie edukacji narodowej potrzebna jest „tocząca się jej reforma”. Polega ona na mądrym koordynowaniu edukacji w różnych jej segmentach. Pozwoli to na autentyczny dialog z nauczycielami, realizatorami reformy, autorami standardów egzaminacyjnych. Natomiast podejmowanym działaniom programowym powinny przyświecać ich cele i adresat. Są nimi wyzwania XXI wieku i uczestnicy procesu kształcenia dążący ku szkole przyjaźnie efektywnej.
Co ma robić uniwersytet w społeczeństwie powszechnej deprawacji, rozpanoszonego kłamstwa i nieprawości? Czy w swych poczynaniach naukowo−badawczych i dydaktycznych ma nadal konsekwentnie poszukiwać prawdy? Zamiast tego ma przekonywać siebie, iż jej nie ma, względnie, że jest nieistotna? Czy ma on kształcić, jak przeciwdziałać tym plagom społecznym, czy raczej uczyć, jak wyłgać się z nich? Można to uczynić ucieczką w udziwnienia językowe, pełne nowotworowych wyrażeń, przymiotników uwolnionych z rygorów logicznych zdań, spiętrzanych przecinkami w zdolne zatopić każdą treść rozlewiska. Niestety, ten wzorzec nowomowy, dość powszechny w polityce i publicystyce, spotyka się też w pracach naukowych i w dydaktyce uniwersyteckiej. Bywa nawet wyróżniany laurkami recenzyjnymi i nagradzany.
Wyraźny jest zanik autentycznej twórczości naukowej. Nieczęsto publikuje się w językach obcych. Natomiast wzrasta liczba artykułów publikowanych w czasopismach marginalnych i pracach zbiorowych, będących pokłosiem licznych kongresów, konferencji, sesji, seminariów, sympozjów i zjazdów naukowych.
Naczelną powinnością uniwersytetu w cywilizacji wiedzy, czyli w warunkach kształtującego się społeczeństwa opartego na wiedzy, jest „troska o człowieczeństwo”. Uniwersytet, który cieszy się zaufaniem społecznym wypracowanym przez wiele lat, jest ostoją kultury i tożsamości narodowej, „sprawia, że pełni w dłuższej perspektywie funkcję stabilizującą, nie mniej ważną niż wolne wybory czy trójpodział władz” (M. Jakubik, Nie w próżni, „Forum Akademickie” nr 10/2008, s. 43). Ma on wychować studentów; lepiej niż słowo „wychowanie” oddaje to angielski termin shaping personality (kształtowanie osobowości). Zapewnić im wielostronny, integralny, harmonijny rozwój dotyczący ducha i ciała, umysłu, woli i serca. Przygotować ich do korzystania ze źródeł, stawiania i rozwiązywania problemów oraz kreatywnego myślenia. Powołaniem jego jest kształcenie światłej i moralnej inteligencji, a nie sprawnych zawodowo, pragmatycznych pracowników. Od tego są „uniwersytety przymiotnikowe” (ekonomiczne, medyczne, pedagogiczne, przyrodnicze) i wyższe szkoły zawodowe.
Natomiast uniwersytet „musi odgradzać się od wszystkiego, co nie służy zdobywaniu prawdy naukowej, musi przestrzegać należytego dystansu między sobą a nurtem, którym mknie około jego murów życie dnia codziennego, zgiełk ścierających się prądów społecznych, ekonomicznych, politycznych i wszelkich innych, wśród walk i zmagań się tych najrozmaitszych prądów. Uniwersytet winien trwać niewzruszalnie jak latarnia morska, która swym światłem wskazuje okrętom drogę przez wzburzone fale, lecz nigdy światła swego nie zanurza w samych falach. Gdyby to uczyniła, światło by zgasło, a okręty pozostawałyby bez gwiazdy przewodniej” (K. Twardowski, O dostojeństwie uniwersytetu).
W raportach Organization for Economic Cooperation of Development (OECD) wskazuje się włączenie tego szkolnictwa w strategie rozwoju regionów. Pełni ono ważną społeczno−gospodarczą misję wobec społeczności lokalnych i regionalnych. „Nie jesteśmy krajem federalnym, dlatego cedowanie kompetencji nadzorczych nad szkołami wyższymi na władze samorządowe ma inny wymiar niż w Niemczech” (J.S. Gruchała, Samorządowe szkoły wyższe?, „Forum Akademickie”, nr 9/2008, s. 39−40.).
Społeczeństwo potrzebuje różnych rodzajów szkół wyższych. W USA na ponad 4 tys. uczelni tylko niewielka ich liczba stanowi tzw. potężne ośrodki badawcze, będące członkami American Association of Universities, która zrzesza 60 uniwersytetów amerykańskich i 2 kanadyjskie.
Elitotwórcza rola uniwersytetu jest osadzona w tradycji i w realiach kulturowych. Stąd niezbędna obecność w programach jego studiów wielkiej triady wartości: prawda – dobro – piękno, wiara – nadzieja – miłość, wolność – równość – braterstwo. Dopełnić ją trzeba kształtowaniem wrażliwości studentów na takie cechy jakości kultury intelektualnej, jak: samodzielność i kreatywność myślenia, otwartość na krytykę, szacunek do oponentów, spoistość sądów, wyobraźnia, sceptycyzm, sprawdzalność, intuicja.
Do zadań uniwersytetu należy określanie wzorców zachowywania się społeczeństwa. To tu jest miejsce na: poznawanie wartości ogólnoludzkich (uniwersalnych, ponadczasowych), wyrabianie krytycznego myślenia, uczestnictwo w kulturze, poszukiwanie i dokonywanie przemyślanych wyborów. Wymaga, to odwoływania się do filozofii realistycznej, której celem jest zrozumienie prawdy o rzeczywistości i wyjaśnienie jej. Odgrywa ona istotną rolę w budowaniu podstaw wykształcenia humanistycznego. Ujęcie to stanowi przeciwwagę dla spekulacji odrzucających fakt istnienia obiektywnej prawdy.
Bez wykształcenia w klasycznym greckim realizmie filozoficznym humanistyczna formacja edukacyjna na poziomie uniwersytetu nie jest możliwa do osiągnięcia. Edukacja w nim ma się stać wzajemną, profesorów i studentów, wymianą darami wartości, wiedzy i umiejętności. Jest to zrozumiałe, skoro pamięta się, że jesteśmy spadkobiercami cywilizacji zachodnioeuropejskiej. Ukształtowało ją chrześcijaństwo. Jeżeli żyjemy w społeczności postchrześcijańskiej, to jej przedrostek post nie oznacza gwałtownego przeciwstawiania się, ale raczej łagodną ewolucję.
Jak wiadomo, dom i masowe media nie spełniają swych funkcji wychowawczych. W tych warunkach H. Grabowski postuluje, żeby „Zasady dobrego wychowania stały się obligatoryjnym przedmiotem kształcenia na wszystkich kierunkach studiów przygotowujących do zawodu nauczyciela” (Ewolucja czy upadek obyczajów, „Forum Akademickie”, nr 11/2008, s. 59.).
Ukończenie uniwersytetu nie gwarantuje wiedzy do końca życia zawodowego. Skończył się czas, gdy zdobyty zawód wykonywało się do emerytury. Teraz absolwenci muszą się liczyć z kilkakrotną zmianą miejsca zatrudnienia i charakteru pracy. Wiąże się z tym kilkakrotny powrót do nauki. Stawia to przed uczelnią zadanie przygotowania swych absolwentów do ustawicznego kształcenia się oraz zorganizowania dla nich różnych form dokształcania i doskonalenia zawodowego.
Polskie szkolnictwo wyższe jest rozdrobnione. Mamy 450 uczelni, jak żaden inny kraj Starego Kontynentu. Zamiast 10 solidnych uniwersytetów będziemy niebawem dysponowali niemal 100 uczelniami z tym mianem w nazwie. Komu i czemu ma to służyć?
Mamy wiele kierunków humanistycznych i ekonomicznych, po których trudno znaleźć zatrudnienie. Odczuwa się niedostatek absolwentów kierunków ścisłych, technicznych, których poszukuje rynek pracy.
Wśród wielu słabości dydaktyki uniwersyteckiej najbardziej rzucających się w oczy jest porzucanie kanonów studiów na rzecz rozdrabniania kierunków, specjalności i dyscyplin naukowych. Spróbujmy zasygnalizować to niepokojące zjawisko na przykładzie przedmiotu dydaktyka ogólna. Występuje on w programie studiów pedagogicznych. Zalicza się go do najbardziej stabilnych, neutralnych wobec kontekstów społeczno−ekonomicznych i politycznych, ugruntowanych naukowo, zorientowanych teoretycznie i praktycznie dyscyplin nauk o edukacji. Dydaktyka ogólna stanowi odzwierciedlenie doświadczeń społecznych w dziedzinie edukacji i nauk o niej, refleksji związanych z jej tożsamością, statusem naukowym i uwarunkowaniami pedagogiczno−psychologicznymi, filozoficznymi, metodologicznymi, metodycznymi i praktyki szkolnej. Przedmiot ten wraz z pedagogiką ogólną, teorią wychowania i myśli pedagogicznej (historii doktryn pedagogicznych) przez wiele dziesiątków lat tworzył kanon studiów pedagogicznych. Dydaktyka ogólna należała do przedmiotów konstytuujących trzon programu akademickich studiów przygotowujących nauczycieli dla szkół podstawowych, gimnazjów, liceów i uczelni. Tymczasem najpierw, w ramach przyznanej uczelniom autonomicznym znacznej swobody w kształtowaniu programu studiów, obniżono o 50 proc. wymiar 60 godzin wykładów i 60 godzin ćwiczeń na realizację tego przedmiotu.
Ten nieprzemyślany krok został usankcjonowany prawnie w rozporządzeniu ministra nauki i szkolnictwa wyższego z 12 lipca 2007 roku w sprawie „standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykulturowe oraz makrokierunki”. W standardach kształcenia na kierunku pedagogika (na studiach I stopnia) pojęcie „dydaktyka ogólna” zostało zastąpione terminem „teoretyczne podstawy kształcenia”. Nie oddaje on istoty i zakresu treści dotychczasowego przedmiotu studiów dydaktyka ogólna. Nie uwzględnia też jego aplikacyjnego charakteru. Rodzi to niebezpieczeństwo dalszego osłabienia przez tak rozumianą dydaktykę ogólną jej refleksji ogólnopedagogicznej i rozluźnienia relacji między kształceniem i wychowaniem. Może to spowodować też, że dydaktyka ogólna jedynie w śladowym zakresie pełnić będzie scalające i systematyzujące funkcje w stosunku do subdyscyplin pedagogicznych oraz dydaktyk szczegółowych i metodyk ich nauczania. Wskazuje na to proces dalszego wyodrębniania się z niej dydaktyk: nauczania wczesnoszkolnego, dorosłych, wojskowej, zawodowej, szkoły wyższej, medialnej i pedagogiki pracy. Nie leży to w jej interesie ani dyscyplin i subdyscyplin z niej się wyodrębniających, względnie osłabiających z nią tradycyjne więzy.
Istnieje uzasadniona obawa, że w tych warunkach nawet nauczyciele otwarci, kreatywni i refleksyjni będą mieli coraz więcej trudności w znajdowaniu odpowiedzi na pytanie: co należy robić, żeby kształcić mądrzej, nowocześniej, lepiej, skuteczniej, efektywniej, na miarę wyzwań XXI wieku?
Pilnym zadaniem jest przywrócenie na studiach pedagogicznych należnego miejsca dydaktyce ogólnej i nadanie jej właściwego sensu. Leży ono w interesie wszystkich pracowników naukowo−dydaktycznych studiów pedagogicznych. Stawia je też przed sobą powołany podczas Augustowskiego Spotkania Naukowego Edukacja w dialogu i perspektywie (Augustów, 16 września 2008) Zespół Dydaktyki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Zespół jest afiliowany w kierowanym przez prof. Annę Karpińską Zakładzie Dydaktyki Ogólnej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku.
W dyskusjach dotyczących niezbędności reformy uniwersytetu „przewija się stale kwestia »urynkowienia« wiedzy – użyteczność nauki dla przemysłu, komercjalizacja, projekty innowacyjne, praktyczne zastosowania, badania »translacyjne«, patenty (...) Rodzi się pytanie, czy można traktować uniwersytety i instytuty badawcze jako „firmy” nastawione jedynie na generowanie zysku? Czy ciasny aplikacyjny i utylitarny cel nauki ma być teraz jej główną miarą? (...) a troska o dziedzictwo kultury i jej rozwój, pomoc elitom intelektualnym w ich służbie dla narodu powinny być objęte mecenatem państwa” (M. Chorąży, Powróćmy do stabilności, „Forum Akademickie”, nr 11/2008.).
Współpraca biznesu z uniwersytetem nie może oznaczać utraty autonomii uczelni. Nie może ona dostosowywać się do coraz bardziej zmiennych potrzeb gospodarki. Realizacja tego postulatu sprowadziłaby uniwersytet do roli „producenta niezliczonych kursów zawodowych i biur karier” (M. Jakubik, op. cit.). Czy byłoby to właściwe dla uniwersytetu? Powinien mu przyświecać „paradygmat dążenia do prawdy, krytycyzmu i służby społecznej” (ibid.). Tymczasem przedsiębiorstwu przyświeca osiąganie maksymalnego zysku w możliwie krótkim czasie.
Konsekwencją kierowania się logiką zysku mogą się stać: rosnące rozwarstwienie majątkowe, degradacja środowiska naturalnego, infantylizacja, tabloidyzacja rodzimej kultury i nas samych, swoisty kryzys demokracji przejawiający się w poczuciu obywateli Polski, że niezależnie od tego, na kogo oddadzą głos i tak umacniać się będą wpływy korporacji i konsumpcyjnego stylu życia.
Trafna jest obawa M. Jakubika, że „poddanie uczelni mechanizmom urynkowienia i użyteczności za wszelką cenę może spowodować, że zacznie ona ulegać rozmaitym lobby biznesowym (...). Kto ma decydować o obliczu uczelni: poważni badacze, swoiści „mistrzowie życia” czy gładko uczesani, operujący sloganami markentingowcy”?
W jaki sposób chronić uniwersytet przed nadmiernym urynkowieniem jego działalności? Czy proces upraktycznienia uniwersytetu nie zagrozi jego funkcjom (prowadzeniu badań o charakterze podstawowym i kształceniu ogólnemu) przypisywanym tej uczelni? Na szczęście uniwersytet charakteryzuje adaptabilność, co czyni go odpornym na głębokie przeobrażenia i zmiany, które mogą zagrażać jego cechom konstytutywnym.
Cennym nurtem innowacji procesów edukacyjnych w uniwersytecie są metody eksponujące (waloryzacyjne). Sprzyjają one takiemu kształceniu i studiowaniu, które opierają się na rozpoznawaniu, przestrzeganiu, akceptowaniu i przeżywaniu wartości. Służą kształtowaniu takich cech osobowości studentów, jak: refleksja, wrażliwość, twórczość, ciekawość. Formułują osobowość studenta zdolną do prawdziwej miłości. Według hiszpańskiego filozofa Joségo Ortegi y Gasseta jest ona wartością najwyższą w ich hierarchii, stanowi zarzewie ludzkiej aktywności i indywidualizowania osobowości. Rozpowszechnianie się prawdziwej miłości jawi się u niego jako najlepsza forma wyjścia z kryzysu współczesnej cywilizacji opartej na gloryfikacji masy, tłumu.
Zdaniem Ortegi y Gasseta zdrowe społeczeństwo opiera się na podziale na bezrefleksyjne masy i elity. Elita to ludzie czynu, którzy są w stanie zacofany kraj pchnąć w kierunku rozwoju. Niestety, to przeciętni narzucają pozostałym swój styl życia, poglądy, decydują o poziomie życia. Co więcej, to masy tak naprawdę rządzą, bo to z ich woli, a nie elit, dokonują się wybory. Tymczasem politycy dochodzący do władzy, widząc tak łatwo sterowalne jednostki, pozwalają sobie na wiele. Ich słowa są puste niczym choinkowe bombki. Co więcej, zaczynają przejawiać naturalną wręcz skłonność do kłamstwa. Jest ono wpisane w politykę, jak makaron we włoskie menu. A przecież prawda jest misją każdego z nas. Bądź tym, kim jesteś – powtarza za Pindarem. Taka spontaniczność, autentyczność to podstawa wszelkich działań. Jeśli jednostka przyjmuje opinie innych, jej życie staje się iluzją.
Prawdę hiszpański filozof postrzega przez pryzmat perspektywy. Każdy widzi co innego. Nie można jednak powiedzieć, że tylko jeden ma monopol na prawdę. Ortega y Gasset ociera się o relatywizm, ale go nie dotyka. Jest bliski subiektywizmu, ale nie przekracza jego granic.
Racjowitalizm, którego Ortega y Gasset był prekursorem, stał się łącznikiem między rozumem a spontanicznością, kreatywną wolą życia. Te dwie rozbieżne koncepcje dają się połączyć. Teoria ma iść w parze z życiem, które jest jak tabula rasa. Musimy ją zapisać dokonując wyborów. W ten sposób kreujemy siebie. Bo samo życie to za mało. Trzeba je przeżyć, poznać, zmienić.
Europejski uniwersytet dysponuje z reguły olbrzymim potencjałem naukowo−badawczym i dydaktycznym. Nie jest on najczęściej w pełni wykorzystany w tworzeniu społeczeństwa wiedzy, kształcenia studentów i młodych kadr naukowych, prowadzeniu wysokiej jakości badań naukowych, dążeniu Europy do większego wzrostu gospodarczego i zatrudnienia swych absolwentów.
Uniwersytet wymaga głębokich przeobrażeń, dostosowanych do międzynarodowych zasad, takich jak: jednoetatowość, konkurencja, otwarte konkursy, zatrudnienie na kontraktach, oceny międzynarodowe, zahamowanie narastających w nim procesów makdonaldyzacji, wypracowanie strategii rozwoju uniwersytetu.
Komisja Wspólnot Europejskich widzi przyczynę „słabych wyników uniwersytetów w tendencji do uniformizacji i egalitaryzmu”. Jej zdaniem, kluczem do sukcesu uniwersytetów będzie: większa ich mobilność geograficzna i międzysektorowa, pełniejsza autonomia, rozliczalność wyników, silniejsze powiązania ze środowiskiem biznesu, szybsze reagowanie na potrzeby rynku oraz nawiązywanie partnerstw wykorzystujących wiedzę naukową i technologiczną, rozbudzanie ducha przedsiębiorczości wśród pracowników naukowo−dydaktycznych i studentów, koncentrowanie finansowania na osiąganiu istotnych wyników zamiast na środkach, dbałość o większą interdyscyplinarność i transdyscyplinarność (skupienie się mniej na dyscyplinach naukowych a bardziej na dziedzinach badań, np. zielona energia, nanotechnologia), aktywowanie wiedzy przez współdziałanie ze społeczeństwem, sprawianie, żeby europejski obszar szkolnictwa wyższego i europejska przestrzeń badawcza stały się bardziej zauważalne i atrakcyjne w świecie.
Największym wyzwaniem uniwersytetu jest zmierzanie od jakości do doskonałości. W obliczu niżu demograficznego są odpowiednie warunki, żeby zadbać o jakość kształcenia w uniwersytecie bez zmniejszania szans dla kandydatów na studia.
Sprzyjać temu będą zwiększone środki finansowe na szkolnictwo wyższe pochodzące z budżetu państwa i funduszy Unii Europejskiej oraz odchodzenie od poziomu PKB jako wskaźnika stopy życiowej w danym kraju. Lepiej mierzy ten poziom stosowany przez ONZ tzw. wskaźnik rozwoju człowieka, uwzględniający także dostęp do usług medycznych i edukacji.
Zmierzanie uniwersytetu ku doskonałości wymaga jego wpisania w zaplanowany do zrealizowania do końca 2010 roku europejski obszar szkolnictwa wyższego oraz wynikających z niego europejskich celów edukacyjnych.
Złożone cele i zadania uniwersytetu oraz jego perspektywy w europejskim obszarze szkolnictwa wyższego powinny się stać przedmiotem opracowań wielu dyscyplin nauki oraz osób i środowisk różnych profesji i orientacji. Wielostronne i wariantowe ujmowanie i badanie współczesnego uniwersytetu oraz jego relacji z rozwojem nauki, kultury i życia społeczno−ekonomicznego powinno owocować opracowaniem prognoz i programów rozwojowych, odpowiadających społeczeństwu wiedzy. Niestety, praktyka kształtowania reformy nauki i szkolnictwa wyższego jedynie w nikłym stopniu bierze pod uwagę opracowania Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN czy Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, cyklicznych konferencji ogólnopolskich, takich jak: Seminaria Pedagogiki Szkoły Wyższej, Toruńsko−Płockie Konferencje Dydaktyczne, Tatrzańskie Seminaria Naukowe Edukacja jutra, Augustowskie Spotkania Naukowe Edukacja w dialogu i perspektywie.
O funkcjonowaniu uniwersytetu, uzyskiwanych przez studentów wynikach studiowania zadecydują nauczyciele akademiccy, ich predyspozycje i cechy osobowości oraz kwalifikacje ogólne i profesjonalne. Do klasycznych funkcji naukowo−dydaktycznych, wychowawczych, samokształcących, modyfikacyjnych (innowacyjnych) pełnionych przez nich dochodzą „marketingowe” promowanie uczelni, pozyskiwanie grantów, zabieganie o fundusze i sponsorów, ściąganie i pomnażanie kapitału. Promocji uniwersytetu służy m.in. jego strona internetowa. Znajdujemy na niej informacje, jaką to wyjątkową uczelnię odwiedzamy, która dba o jakość kształcenia i najwyższe, światowe standardy, zapewnia studentom komfortowe warunki studiowania. Jest to najczęściej „upiększanie rzeczywistości”. W obliczu mnogości ofert najczęściej kierujemy się wartością dodaną, czyli doznaniami emocjonalnymi i estetycznymi. W warunkach silnej konkurencji pozyskiwaniu studentów (klientów) sprzyjają kompetencje merytoryczne i interpersonalne, dydaktyczne umiejętności rozpoznawania ludzkich emocji.
ogólnopolski miesięcznik